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Asunto:[MESHIKO] La Lucha Contra la Exclusión / Educacion para el Desarrollo
Fecha:Miercoles, 18 de Septiembre, 2002  12:39:04 (-0500)
Autor:Ricardo Ocampo <redluz @...............mx>

La Lucha Contra la Exclusión / Educacion para el Desarrollo

foroMESHIKO
@elistas.net


El mundo visto desde las instituciones escolares: la lucha contra la exclusión
------------------------------------------------------------------------
Jurjo Torres Santomé Universidade de A Coruña (A Coruña) Fuente: Artículo
publicado en Educación, Desarrollo y Participación Democrática. Proyecto y
Tú... ¿Cómo lo ves?, Madrid, ACSUR-Las Segovias, 1997. pp. 77-90

------------------------------------------------------------------------

<http://www.cip.fuhem.es/EDUCA/art2hega.htm>
 

1. Centros escolares, sociedad y neoliberalismo
 
 

Las instituciones escolares, como cualquier otra institución social, no es
posible llegar a entenderlas de manera aislada, sin ponerlas en relación con
muchas otras que les rodean. Pensar y actuar en el sistema educativo precisa
de un conocimiento en profundidad de la sociedad de la que forman parte y a
cuyo servicio se planifican. Vivimos tan acostumbrados a contemplar la
realidad de los centros de enseñanza que con facilidad llegamos a olvidar
que no siempre existieron y que el acceso a ellos tampoco fue obligatorio
para todos los niños y niñas. Las escuelas, como servicio público, son
instituciones recientes y fruto de la lucha de muchos colectivos sociales
que al no tener acceso a ellas comprendieron la importancia de tales
instituciones. Este olvido de su historia puede llevamos a una cierta
despreocupación ante ellas, a no imaginar que puedan estar en peligro en
cuanto servicio público, gratuito y obligatorio.    

La formación de las ciudadanas y ciudadanos desempeñó un decisivo papel en
la construcción de los modernos Estados Europeos. Poco a poco, se fueron
legislando e imponiendo curricula nacionales estándares con la finalidad de
dotar de cierta unidad a la cultura que se desarrollaba en sus territorios,
así como la de tejer una red de instituciones que facilitase la comunicación
entre el Estado y sus habitantes mediante la construcción de una historia
común y una identidad colectiva. Curricula nacionales que cobrarían mayor
peso y urgencia en su aparición en la medida que en sus territorios existían
fuertes rivalidades entre Iglesias y/o grupos sociales de élite que pugnaban
por imponer determinadas concepciones o modelos de vida coherentes con sus
exclusivos intereses. Una forma de frenar monopolios de grupos en los
momentos de conformación de los nuevos Estados en Europa y Norteamérica fue
la de crear sistemas educativos nacionales por parte del Estado e ir
socializando en un determinado mundo de valores e ideologías, así como en un
idioma y código concreto a quienes constituirían la ciudadanía de ese
Estado. Como afirma Abram de SWAAN (1992, pág. 18), "Las naciones y los
Estados nacionales jamás han existido independientemente de este esfuerzo
por enseñar a las masas los códigos nacionales de comunicación, ya que más
bien se constituyeron en buena medida basándose en ellos"    

Es así como se fue conformando un sistema educativo peculiar en cada Estado
y en el que las nuevas generaciones aprenden a hablar, leer, escribir,
aritmética, la historia de su comunidad, sus costumbres e hitos
fundamentales y los límites de su territorio. También es en las
instituciones escolares donde las nuevas generaciones construyen una visión
de los demás países y gentes, pero siempre desde el punto de vista e
intereses de los grupos políticos, económicos e, incluso, religiosos
instalados en cada momento en el poder.    

Los sistemas educativos se convirtieron de este modo en una de las
instituciones centrales en la conformación de la conciencia de las
ciudadanas y ciudadanos. Ciudadanía a la que se pretenderá dotar de una
cultura común en la medida en que comparta un determinado territorio
identificable como país, nación o Estado. Estas personas, en cuanto a
miembros de un espacio territorial soberano, tienen derechos y deberes
conformados y organizados desde el Estado; derechos y deberes para con las
demás personas que viven en ese territorio. A su vez, también el Estado para
con cada una de las personas sobre las que ejerce soberanía adquiere
compromisos más o menos importantes, en función del modelo de gobierno y
poder del que se dote esa sociedad.    

Sin embargo, en las últimas décadas, un nuevo modelo político y económico,
fomentado de manera principal por las ideologías neo-liberales está
contribuyendo a la aparición de nuevas relaciones entre países y Estados,
así como a la puesta en cuestión de las actuales funciones desempeñadas por
los Estados, en concreto el denominado Estado del Bienestar. Si por algo se
puede caracterizar la década de los noventa es precisamente por el clamor de
los grupos económicos más poderosos y con mayor número de medios de
comunicación a su servicio, a favor de la desaparición de los Gobiernos y
Estados, al menos de sus facetas de planificación, garantía y control de las
políticas económicas y sociales que se desarrollan en sus dominios.    

En la actualidad es frecuente ver cómo muchos Estados y naciones se
encuentran tan condicionados por estatutos y acuerdos supranacionales que
apenas tienen posibilidades de decidir y desarrollar políticas económicas
propias. Si las propuestas de desregulación siguen avanzando es fácil que
los gobiernos sólo dispongan de autonomía para llevar a cabo el control de
la delincuencia y poco más; de las actividades delictivas que, a su vez,
vendrán definidas y reguladas por organismos también supranacionales.    

El fuerte crecimiento de los mercados financieros internacionales en los
últimos años está modificando de manera importante la política y gobierno de
los Estados; cada vez pierden más espacios y capacidad para intervenir en
las diferentes esferas económica, política, militar, religiosa, cultural y
social de sus territorios.    

Un capitalismo salvaje instalado en escenarios supranacionales, que a su vez
obliga a los Estados a encaminarse hacia políticas de desregulación, que
pretende que todo quede sometido a las leyes del mercado, está amenazando
muy seriamente al sistema educativo y a todos y cada uno de los centros
escolares públicos. Si el Estado pierde capacidad para incidir y organizar
la participación de los ciudadanos y ciudadanas, lógicamente también
desaprovechará la posibilidad de promover el debate acerca del modelo de
sociedad que su ciudadanía pretende, así como de la cultura básica acorde
con tal modelo. Por lo tanto, las personas tendrán muy limitadas las
ocasiones para incidir en los conocimientos, destrezas y valores que se
deben fomentar en los centros de enseñanza, de cara a colaborar en la
construcción de los modelos de sociedad hacia los que desean encaminarse.
Será sólo el mercado que, cual gran supermercado, decidirá qué cultura deben
poseer las nuevas generaciones e, incluso, quienes de entre sus miembros
tendrán acceso a ella, durante cuánto tiempo y con qué niveles de calidad.  
 

Este telón de fondo es el que nos hace ver que las amenazas que se ciernen
sobre el sistema educativo son grandes e incluso pueden ser mayores si las
políticas neoliberales logran mayor consentimiento y aceptación. Políticas
que con sus discursos culpando al Estado de intervencionismo y, por
consiguiente, de coartar la libre iniciativa de los ciudadanos y ciudadanas,
exigen que éste deje de considerar el sistema educativo como servicio
público de modo que pase a convertirse en una operación empresarial más.    

Debajo de los ataques contra el Estado de Bienestar, de la mano de los
fundamentalismos promotores del mercado, lo que en realidad se esconde es la
crítica contra una forma de Estado que se preocupa del interés general de
los ciudadanos y ciudadanas. En momentos de espectacular crecimiento de los
discursos neoliberales, con su apuesta por la entronización del mercado, es
preciso ser consciente de lo que no se dice cada vez que se ataca al Estado,
de lo que implica abogar por una modalidad de Estado abstencionista, de un
modelo de sociedad donde sólo el mercado decide y manda. Dejar todo en manos
del mercado, como se discursea desde posiciones neoliberales, es
prácticamente imposible y hasta sus defensores acaban recurriendo al Estado
en busca de auxilio cuando las grandes corporaciones empresariales y
negocios entran en situaciones de peligro o bancarrota.    

Defender la libertad de los seres humanos conlleva crear condiciones para
ejercerla, algo sobre lo que llama la atención Norberto BOBBIO (1993, pág.
143) cuando escribe lo siguiente: %o importa tanto que el individuo sea
libre 'respecto al Estado' si después no es libre 'en la sociedad'. No
importa tanto que el individuo sea libre políticamente, si no lo es
socialmente. Por debajo de la falta de libertad como sujeción al poder del
príncipe, hay una falta de libertad más fundamental, más radical y objetiva,
la falta de libertad como sumisión al aparato productivo"; algo que daría
lugar a una rectificación y mercantilización no sólo del trabajo humano,
sino de toda su vida, a la vez que lo excluye de una participación real en
la dirección de todas las cuestiones relacionadas con la sociedad en la que
vive y de la que, por el contrario, debe ser miembro activo.    

Atacar al Estado en cuanto garante de servicios públicos significa renunciar
a modelos de sociedad en el que todos los hombres y mujeres, con
independencia de sus orígenes de clase social, género, religión y etnia
puedan tener posibilidades y garantías de acceso a la educación y cultura, a
la salud, a un salario mínimo y a una vejez digna. Equivale a agrandar
todavía más las desigualdades, las distancias entre quienes disponen de
recursos y quienes no.

Disminuir la importancia de lo público y el papel del Estado puede incluso
ir en contra de la mayoría de las Constituciones vigentes en los países
desarrollados y de garantías allí recogidas como el derecho a la educación,
a la vivienda, al trabajo o a prestaciones por desempleo y a unas pensiones
de jubilación dignas.    

Al Estado le incumbe, entre otras cosas, atender y promover intervenciones
en ámbitos en los que el mercado no opera por su escasa rentabilidad, pero
en los que están en juego la vida e intereses de grupos sociales más
desvalidos. Así, por ejemplo, es difícilmente imaginable que sea rentable y
de interés para los capitalistas invertir en educación dirigida a colectivos
como los niños y niñas gitanas, inmigrantes de países del Tercer Mundo,
delincuentes, campañas de alfabetización de personas adultas, etc.; o
atender a problemas sanitarios graves, pero que afectan a un porcentaje de
población escaso y/o de poco poder adquisitivo; o asegurar las
comunicaciones entre ciudades y pueblos de un territorio, en especial entre
aquellas entidades de población más marginadas o aisladas.    

Sólo en un Estado en el que la participación ciudadana sea posible se pueden
afrontar cuestiones tan urgentes como el reconocimiento de la diversidad
cultural, así como la importancia política y moral de este proyecto en la
tarea de profundizar en la democracia y asegurar y garantizar la igualdad y
justicia social.    

Los procesos de globalización de las economías y mercados conllevan y
fuerzan, en la mayoría de las ocasiones, la movilidad y emigración de
poblaciones. El resultado es que cada vez mayor número de países se
encuentran con que en sus territorios existe una importante presencia de
diferentes grupos étnicos y o minorías de otras naciones.    

Un Estado democrático tiene obligación política y moral de atender también a
estos colectivos minoritarios. Trabajo que tiene dos dimensiones, una es la
de lograr que los grupos mayoritarios y hegemónicos comprendan a sus nuevos
vecinos y pueblos, los acepten, integren y asuman sus deberes de justicia y
solidaridad para con ellos. Otra tarea es la de ayudar a estos grupos a no
tener que renunciar a su identidad, a no abandonar sus referentes culturales
para poder gozar de los mismos derechos y deberes de ciudadanía que los
grupos nativos. Estos colectivos inmigrantes necesitan tener garantizado el
acceso a todos los servicios educativos de que dispone la sociedad que les
acoge; deben asegurárseles los recursos para socializarse y crecer sin
perder su identidad como miembros de sus pueblos de origen y, al mismo
tiempo, facilitárseles la integración completa en las sociedades de acogida.
   

Esta tarea es urgente dado que en la sociedad en la que vivimos, a través de
la amplia y diversa red de medios de comunicación e información de las que
disponemos, continuamente se crean y reconstruyen imágenes de los grupos
sociales y pueblos oprimidos; imágenes que desempeñan una función importante
en la formación de estereotipos y prejuicios que funcionan para camuflar las
verdaderas causas y efectos de la opresión; se disimulan los factores
políticos y económicos que producen esas imágenes distorsionadas y
manipuladas de esos colectivos silenciados y marginados y se ocultan los
beneficiarios de semejantes imágenes racistas y clasistas.    

Es urgente, por lo tanto, demandar un mayor apoyo del Estado a un sistema
educativo que asuma una filosofía, una política social y educativa en contra
de la exclusión, una apuesta clara contra la discriminación; algo que en los
momentos actuales se encuentra con mayores obstáculos, dado el descrédito
generalizado que sufren las instituciones públicas.    

2. Realidades marginadas en las aulas    

Una educación para una sociedad multicultural y comprometida con el
desarrollo del Tercer Mundo precisa tomar en consideraciónaspectos
fundamentales como son la cultura y lenguaje de las etnias y/o grupos
sociales de procedencia del alumnado. Algo que requiere esfuerzos
importantes dado el eurocentrismo y clasismo, que incorporan una gran
mayoría de los pgramas académicos con los que trabajan alumnas y alumnos en
las aulas. A ello es preciso añadirle, la enorme presión que ejerce una red
cada vez más amplia de medios de comunicación social y que desempeñan un
papel importantísimo en la conformación de lo que denominamos como «sentido
común" y que no es otra cosa que formas de pensar, procedimientos y
contenidos culturales coherentes con los modelos de sociedad y cosmovisiones
de los grupos sociales, culturales y económicos, religiosos y militares que
controlan estructuras de poder.    

Prestar atención a esas otras culturas desfavorecidas y silenciadas en los
ámbitos más oficiales y oficialistas pasa irremediablemente por crear
estructuras que lleven a la participación y colaboración de las personas de
esas comunidades marginadas. Este aspecto de redefinición de contenidos
culturales que no discriminen es siempre más fácil formularlo que ponerlo en
práctica. No debemos ignorar los errores cometidos por colectivos sociales y
personas pertenecientes a grupos hegemónicos que en su afán por liberar a
otras comunidades y grupos sociales marginados lo que solían hacer era
colaborar todavía más a desclasarlos y/o colonizarlos; trataban de
convertirlos en sus iguales, haciéndoles renegar de su idiosincrasia, de su
cultura, modalidades de convivencia, de gobierno, producción,
comercialización, etc. 0 algo que también es frecuente, que sean otras
personas y grupos ajenos a ellos quienes definan la cultura y formas de vida
de esos colectivos con los que se quiere colaborar.        

Muchas personas que pertenecen y viven de los privilegios de los grupos
dominantes desean ponerse en situaciones de poder que influyan en los
valores, necesidades y deseos de los grupos sociales y etnias
desaventajadas; creen que sólo es preciso desearlo, que pasarse al lado de
los grupos oprimidos y marginados puede hacerse casi automáticamente. Una
postura semejante no acostumbra a reflejar otra cosa que condescencencia,
algo que no es auténtica participación, cooperación, solidaridad y justicia.
   

Es imprescindible ser muy conscientes de la situación de privilegio de la
que se participa y de la que se parte, de lo contrario es fácil que en vez
de ayudar se colabore en procesos de aculturación y opresión, aunque
disfrazada de buenas intenciones. Procesos incluso puede que más eficaces
que los que se imponen por la fuerza a través de los programas clasistas,
racistas y sexistas oficiales, dado que ahora la acción se tiñe con mucha
mayor dosis de empatía y afectividad.    

En el trabajo escolar contra la exclusión y el racismo es imprescindible
detenerse a analizar la cultura, los contenidos culturales con los que se
trabaja en las aulas. La selección cultural realizada por las autoridades
educativas y, de manera especial, la promovida por las editoriales de libros
de texto acostumbra a funcionar cual "Caballo de Troya"; ya de partida asume
la superioridad de la cultura denominada oficial. Las informaciones visibles
tratan de justificar el porqué del éxito de los colectivos y personalidades
de los grupos hegemónicos; y además también cuentan con el subterfugio de
numerosos implícitos que coadyuvan en la desvalorización de las culturas
distintas y/o rivales y, por supuesto, de las marginadas.    

La concepción de qué es cultura no es algo que acostumbre a ser objeto de
atención explícita. Los procesos de socialización a los que son sometidas
las personas les llevan a introyectar unas determinadas formas, modos de
ser, estrategias para enfrentarse a los problemas y a la vida, a compartir
ideales y metas que son fruto de una determinada correlación de fuerzas y
procesos sociales local, espacial y temporalmente construidos. Algo que va a
conformar las subjetividades de esas personas y que entra automáticamente en
acción en casi todos los actos de nuestras vidas. Tales construcciones
culturales funcionan al servicio de los intereses y concepciones de los
grupos sociales en posiciones de poder. Son estos grupos quienes van a
dedicar grandes esfuerzos para vigilar la ortodoxia de estas cosmovisiones
y, en general, de todos los procesos y productos culturales.    

Por lo tanto, comprometerse en la defensa de los intereses de los grupos
sociales y étnicos marginados y del Tercer Mundo obliga también a llevar
adelante una revisión de los contenidos culturales que circulan en las
instituciones escolares. Contenidos que desempeñan una función importante en
la conformación de la manera de pensar de las nuevas generaciones.    

Para caer en la cuenta de la importancia de los contenidos culturales y de
las perspectivas que se fomentan no tenemos nada más que realizar una simple
tarea con cualquier grupo de estudiantes: proponerles un tema de estudio que
aparezca en sus libros de texto y ofrecerles información sobre ese mismo
tema a través de artículos de revistas, no muy conocidas, o de otros libros
que no sean los que emplean como texto obligatorio y a ser posible de
editoriales desconocidas. Procuremos que las perspectivas de análisis y
valoración de las fuentes informativas adicionales sean muy distintas,
incluso opuestas a las que se promueven en el libro de texto. Una vez que el
alumnado comience a leer estas nuevas fuentes, es fácil que algún chico o
chica haga comentarios en el sentido de que los textos adicionales están
sesgados ideológicamente, que son informaciones politizadas, que están
escritos desde cierta parcialidad, subjetividad, etc. Comentarios que rara
vez se dejan oír cuando se enfrentan con sus libros de texto oficiales. En
el fondo lo que una situación semejante viene a constatar es cómo las
perspectivas de análisis y valoración en las que fuimos socializados las
asumimos con mucha facilidad como objetivas, neutrales, obvias, sin sesgos
y, por el contrario, todas las informaciones y valoraciones con las que se
tome contacto que las contradigan o cuestionen, pasarán a etiquetarse de
sesgadas, ideológicas, subjetivas, manipuladas, etc.        

Anécdotas parecidas a ésta sirven para poner de relieve cómo las
instituciones escolares y los medios de comunicación de masas desempeñan un
papel decisivo en la construcción del sentido común de las personas;
alimentan la construcción de significados, valoraciones, formas de pensar
que rara vez se perciben como una entre otras varias. Las perspectivas
restantes o diferentes pasan a verse como raras y, curiosamente, como si
tuviesen fines ocultos y un tanto malvados.    

Este dogmatismo que en el fondo promueven las perspectivas hegemónicas,
explica asimismo el poco cuestionamiento o revisión de muchas de las teorías
y valoraciones que con gran simplicidad se defienden y se presentan como
obvias, sin que nadie "en su sano juicio" las haya puesto en duda. Un buen
ejemplo de este sesgo en las construcciones culturales que se manejan en la
actualidad y que, además, vienen a servir como coartada para injerencias
colonialistas y expoliadoras en países del Tercer Mundo, es la propia
concepción de lo que significa Occidente y de las concepciones de vida
asociadas a este concepto.    

La defensa de Occidente se lleva a cabo sobre la base de sobreentendidos que
traducen la asunción de superioridad frente a otras culturas no
occidentales. Así, la cultura occidental pasa a ser contemplada como fruto
de la influencia de la Grecia antigua y del imperio romano. Con mucha
dificultad se deja claro el contacto e influencia de otros numerosos pueblos
y culturas. Es curioso como incluso se llegan a ignorar los saltos en el
tiempo entre tales culturas base y la época que denominamos como modernidad.
Como pone de manifiesto Samir AMIN (1989, pág. 86), esta construcción,
arbitraria y mítica, imponía en forma simultánea la construcción también
artificial de las 'otras' (los 'Orientes' o 'el Oriente") sobre bases
igualmente nítidas, pero necesarias para la afirmación de la preeminencia de
los factores de continuidad sobre el cambio".    

Esta misma imparcialidad en la construcción de los orígenes de lo que se
denomina cultura y pueblos occidentales, cimentada en una sobrevaloración de
la herencia griega, es también denunciada por Martin BERNAL (1993), quien
subraya que "el objetivo político de Atenea Negra en su conjunto es,
naturalmente, intentar bajar los humos a la arrogancia cultural de Europa"
(pág. 90), restablecer el valor de las raíces africanas y asiáticas. Este
autor aduce importantes pruebas que demuestran que el pueblo griego nunca se
vio a sí mismo consciente de su pertenencia a Occidente, ni mucho menos como
"anti-Oriente", aspecto este que define en la actualidad lo que se viene
denominando como eurocentrismo. Martin BERNAL pone de relieve la manera en
que la "helenomanía" que caracterizó al siglo = estuvo inspirada por el
racismo del movimiento romántico.    

Hasta alrededor de 1700 era común la aceptación de que la cultura clásica
europea tenía unas importantes raíces Afro-asiáticas, pero en los siglos =
y, principalmente, en el XX la construcción de una teoría Aria, trató de
demostrar la superioridad de Europa y de las personas norteamericanas y
europeas. Hoy el movimiento Afrocentrista y Orientalista y lo que
genéricamente se denomina corriente multicultural están cuestionando con muy
sólidos argumentos la supremacía cultural eurocentrista. La derecha política
ve en este movimiento reivindicativo una amenaza a la supremacía e
imperialismo político y económico de lo que, tradicionalmente, se considera
Occidente. Algo que también explica la reacción restauracionista
conservadora que abanderan líderes políticos como George Bush y Ronald
Reagan en Estados Unidos y Margaret Thatcher y John Major en el Reino Unido
contra las políticas de afirmación positiva y de defensa de las minorías
étnicas.    

El chauvinismo occidental trató de minimizar los logros de todos aquellos
países no englobados bajo el rótulo de Occidente. Así por ejemplo, cuando
Europa necesita justificar sus procesos de invasión y expoliación colonial
en China, este país vio mudar las valoraciones positivas de las que hasta el
siglo XVII era objeto. Por ello, pasó de ser considerada una civilización
refinada y culta, a ser vista como "una sociedad infestada de drogas,
miseria, corrupción y torturas" (BERNAL, Martin, 1993, pág. 53). Incluso
hubo una verdadera "apropiación" de sus avances en el conocimiento por parte
de Europa; numerosos descubrimientos orientales en todos los campos del
saber (medicina, agricultura, matemáticas, magnetismo, ciencias físicas,
medios de transporte, sonido y música) pasaron a ser fruto de la "inventiva"
de personalidades europeas. Como demostró Robert TEMPLE en su documentado
libro The Genius of China (1991), "posiblemente más de la mitad de los
inventos y descubrimientos básicos sobre los que descansa el "mundo moderno"
son originarios de China".    

De una manera semejante, la construcción de Oeste y Este en el continente
europeo vino funcionando, hasta la caída del Muro de Berlín, para atacar una
ideología, modo de vida y de producción diferente al capitalismo con el que,
de manera explícita unas veces y otras implícita, se equiparaba la
conceptualización de Oeste.    

Tanto las construcciones de cultura occidental o eurocentrismo como de Este
y Oeste, Norte y Sur actúan deformando las realidades con las que se
contraponen, pero subrayando la superioridad de una sobre otras,
jerarquizando. El colonialismo más acentuado siempre generó explicaciones
que tratan de defender sus prebendas y beneficios económicos, políticos,
sociales y culturales recurriendo a la inferioridad de los pueblos
conquistados y de las personas explotadas.    

3. Dificultades en el trabajo escolar antirracista    

El profesorado necesita desarrollar una conciencia crítica que le permita
analizar, valorar y participar en todo cuanto acontece y tiene que ver con
su entorno sociocultural y político. Esta es una condición imprescindible si
pretende que sus alumnas y alumnos sean capaces de alcanzar ese mismo
objetivo. Es preciso que el profesorado caiga en la cuenta de las
implicaciones políticas y éticas que atraviesan la mayoría de las tomas de
decisiones las que se ve comprometido.    

Diseñar y llevar a la práctica propuestas educativas contra la exclusión y
antirracistas obliga a incorporar al trabajo curricular cuestiones como la
vida cotidiana de las personas de comunidades marginadas y silenciadas; a
reflexionar sobre sus realidades diarias, por lo general infravaloradas,
penalizadas, y con la sensación de estar aconteciendo al margen de la
historia, sin una influencia real en el curso de los acontecimientos de esa
sociedad en la que sobreviven.    

Una educación para luchar contra la discriminación, marginación y racismo
exige tomar en serio los puntos fuertes, experiencias, estrategias y valores
de los miembros de los grupos oprimidos. Implica también estimularlos a
analizar y comprender las estructuras sociales que les oprimen para aprender
a elaborar estrategias y líneas de actuación con probabilidades de éxito.  
 

Asimismo, es de especial interés que las personas de los grupos
privilegiados, de quienes disfrutan de mejores condiciones de vida, puedan
someter a análisis las ventajas y privilegios de los que gozan; entre otras
cosas, para que puedan colaborar con realismo con esos colectivos marginados
con los que comparten territorio y de los que también salen beneficiados
(tareas domésticas más baratas, trabajos en la recolección de productos del
campo que se abaratan al pagarse salarios de miseria, etc.). Descubrir y
asumir las propias ventajas de las que parten quienes no sufren procesos de
exclusión social es además de capital importancia para contribuir a hacer
frente a aquellos otros miembros de los grupos sociales hegemónicos que no
están por la labor de luchar por una sociedad más justa, democrática y
solidaria.    

Un curriculum antimarginación no les dice a los miembros de los
grupos-oprimidos qué, tienen que pensar, cómo tienen que actuar, en qué
dirección deben dirigir sus esfuerzos, que es lo correcto. Antes bien,
invita a que sean esas mismas personas las que tomen las riendas de sus
propias vidas y comunidades. Les empuja a que analicen sus condiciones de
vida, a que comparen con otros grupos y lugares, a que investiguen cómo
otros colectivos con problemas semejantes lograron transformar sus
realidades de marginación. Un trabajo curricular con esta filosofía de fondo
favorece que las cuestiones y temas de poder afloren en las reflexiones,
valoraciones y actividades que se desarrollan en las aulas y centros
escolares.    

Es preciso aclarar, sin embargo, que cuando denominamos a un colectivo como
"grupo silenciado", nos estamos refiriendo a la posición que ocupan aquellos
grupos que como fruto de las relaciones de poder que se establecen en una
determinada sociedad no tienen acceso directo al poder y, por consiguiente,
no disponen de facilidades para dejarse oír, para ser tomados en
consideración en las iniciativas que se fomentan desde las estructuras del
poder. Esta expresión no significa que permanezcan callados y sin llamar la
atención sobre su injusta realidad, ni que sean ignorados en las
investigaciones.    

El racismo y la exclusión social es imprescindible contemplarlos como el
resultado de un sistema de discriminaciones, formas de opresión y prejuicios
que tienen como eje argumental y motor de decisiones cuestiones derivadas de
la toma en consideración de dimensiones de raza o etnia, nacionalidad, clase
social, religión, género y edad. Tengamos presente que los discursos
racistas sirvieron de justificación para procesos de colonización,
explotación capitalista y esclavismo. La ciencia racista desempeñó un papel
clave en la divulgación de información sesgada, parcial, que trataba de
convencer a la población de la inferioridad y atraso de los pueblos
"diferentes", de los países que no se hablan incorporado a los modelos
capitalistas de producción y comercialización. Tales discursos fueron
conformando, al mismo tiempo, un "sentido común" en los miembros de los
grupos sociales dominantes que les hacía ver como obvia, natural y lógica su
superioridad construida.    

Por lo tanto, hablar de la realidad y cultura de los grupos sin poder no
equivale a reconocer que sus idiosincrasias se agotan en especialidades
gastronómicas, ritos festivos, modalidades expresivas peculiares en música,
pintura, escultura, arquitectura y danza. Tales pueblos o colectivos además,
viven situaciones de opresión y marginación explicables cuando se toman como
unidades de análisis dimensiones de clase social, raza, género, edad,
religión y nacionalidad. La identidad derivada de estas dimensiones es la
que en realidad explica condiciones de vida y peculiaridades de esos grupos
sociales. Cuando se analizan comportamientos como bajo rendimiento escolar y
problemas de disciplina en las aulas, o cuando se averigua por qué
determinados colectivos humanos disponen de menos recursos económicos y, por
consiguiente, peores condiciones de vida (viviendas infradotadas o carencia
de ellas, servicios de salud escasos y mal dotados, un vacío de programas
culturales, etc.) la respuesta acostumbra a ponernos delante de los ojos la
posesión de un específico color en su piel, ciertos rasgos físicos
diferentes a los del grupo dominante, su pertenencia a una determinada clase
social, religión, su edad y/o género.    

Existe también una modalidad de multiculturalismo acrítico, en el que los
otros son vistos, pero no se presta atención a lo que dicen. La
representación de su cultura y necesidades se produce unas veces ocultando y
otras suavizando sus duras realidades; sus voces originales no se dejan dar
o, en ocasiones, se consiente que trasluzcan realidades parciales, voces
distorsionadas, discursos que describen situaciones de manera parcial. No
facilitar que los otros puedan expresar con claridad y libertad sus propias
condiciones de vida, sus peculiaridades, problemas y aspiraciones puede
llevar a impedir que tales realidades silenciadas o distorsionadas puedan
convertirse en auténtico foco de atención, someterse a análisis. En este
caso es fácil que las cuestiones de poder que subyacen en esa no
consideración de las realidades ajenas tal y como sus miembros las viven,
acaben sin ser percibidas. Las culturas sin poder y marginadas terminan por
quedar reducidas a caricaturas o a todo un conjunto de anécdotas y
situaciones de folklorismo. Así, por ejemplo, se admite la existencia de
músicas y modalidades artísticas típicas, pero sólo valoradas como
curiosidad o datos más o menos atractivos, pero sin llegar al estatus de las
creaciones artísticas que se producen en los circuitos de la cultura
hegemónica. Se reconoce que tienen una gastronomía peculiar, unos ritos más
o menos pintorescos, que conservan costumbres muy tradicionales, etc., pero
todo ello siempre acaba resultando de menor interés cuando se establecen
comparaciones. La única cinta de medir es la que construyeron e imponen los
pueblos y grupos sociales dominantes.    

Este eurocentrismo dominante es algo que los pueblos y colectivos sociales
sometidos denuncian, siempre que tienen posibilidades de hablar.    

Cuando una niña o niño acude a un centro escolar trae una identidad
construida, sea o no consciente de ella. Sobre la base de esta identidad
debe llevarse a cabo la planificación docente; ésta es el punto de partida
para las decisiones acerca de tareas escolares, materiales curriculares,
modos de organización del alumnado, funciones de la evaluación, rol del
profesor o profesora, etc.    

Es sobre la base de admitir la identidad étnica de cada persona, como
podemos establecer planes de trabajo para aprender a respetar, valorar,
compartir y colaborar con quienes pertenecen a otras culturas diferentes, de
quienes son miembros de otras etnias o grupos sociales y culturales.    

Educar contra el racismo Implica planificar propuestas curriculares que
potencien las posibilidades de pensar y actuar de manera crítica y
responsable. Es analizar porqué muchos de los grupos marginados no aparecen
en los libros en general y en los libros de texto, en particular. Es
averiguar cuáles son las razones de tales omisiones o distorsiones
informativas. Es hablar del dolor, castigos y la violencia física y
emocional, en general, que miembros de colectivos sociales con menor poder
sufren en las comunidades en las que viven y, por supuesto, también en las
propias instituciones escolares. Es mediante propuestas de trabajo que
incorporan estas crudas realidades a través de las que el alumnado aprende a
apropiarse críticamente del conocimiento existente fuera de su inmediata
experiencia en orden a ensanchar la comprensión de ellos mismos, el mundo y
las posibilidades de transformar las asunciones dadas por sentado sobre
nuestras formas de vida (McLAREN, Peter, 1989, pág. 186).    

Los proyectos curriculares de educación antirracista y para el desarrollo
deben estar destinados a todo el alumnado, no sólo a quienes son objeto de
ataques racistas, de insolidaridad y opresión, tal y como ópticas más
conservadoras podrían llevar a pensar. Construir una sociedad y un planeta
más justo y solidario requiere de la colaboración de todas las personas, de
todos los países.    

Llegados a este punto, es lógico pensar que la mayoría de las situaciones de
fracaso escolar no sean otra cosa que una traducción de situaciones de
injusticia a nivel laboral, económico, social, cultural y político que
sirven de enmarque al ámbito familiar y vecinal de esos alumnos y alumnas.  
 

Una estrategia de apoyo y colaboración contra la exclusión social y el
racismo obliga también a promover ejemplos positivos, en los que se
destaquen las posibilidades de superar situaciones de marginación y
opresión, de acceso a mejores situaciones; en los que queden de manifiesto
oportunidades de participar en instancias de poder social, cultural y
económico por parte de los grupos minoritarios étnicos y culturales.    

Asimismo, es preciso recuperar datos perdidos de nuestra memoria, en
especial aquellos que hacen relación al mestizaje de las culturas presentes
en la península ibérica. Es curioso que en momentos históricos en los que se
subrayan las peculiaridades culturales e, incluso, étnicas de muchos pueblos
y naciones, no se haga referencia con claridad a sus orígenes; máxime cuando
seria una buena ocasión para dejar de manifiesto los efectos de los
mestizajes, para subrayar que somos lo que somos como fruto del encuentro de
culturas muy distintas: cristianas, judías, árabes, celtas, centroeuropeas,
etc. Información que sería de justicia completar recordando el pasado
emigrante de muchos pueblos y naciones del Estado Español; trayendo a la
memoria recuerdos de cómo la ayuda y generosidad de países que hoy sufren
ataques xenófobos, como los latinoamericanos, abrieron sus puertas y
pusieron sus recursos a disposición de muchísimas de nuestras familias.    

Finalmente, es conveniente ayudar a prevenir determinados excesos de
optimismo en la facilidad de cómo enfrentarse con temáticas antirracistas y
de exclusión social, de lo contrario el desánimo hará mella muy pronto; o
también puede suceder que ese profesorado más comprometido rápidamente se
vea a sí mismo como inútil, incapaz, etc. y opte por abandonar. Educar para
la solidaridad, contra el racismo, es tarea muy ardua, pero necesaria y de
justicia.    

BIBU0GRAFÍA    

ANDERSON, Perry (1996). Los fines de la historia. Barcelona. Anagrama.

BERNAL, Martin (1993). Atenea Negra. Las raíces afroasiáticas de la
civilización clásica.
Barcelona. Critica.

BOBBIO, Norberto (1993). Igualdad y libertad. Paidós-ICE de la Universidad
Autónoma de Barcelona.

McLAREN, Peter (1989). Life in Schools. New York. Longman.

SWAAN, Abram de (1992). A cargo del Estado. Barcelona. Pomares-Corredor.

TEMPLE, Robert (1991). 7be Genius of China. 3.000 Years of Science,
Discovery and Invention.
London. Prion.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1996). El currículum oculto. Madrid. Morata, 52
Edición.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1996b). Globalización e interdisciplinariedad: el
currículum integrado.
Madrid. Morata, 24 Edición.